一、教育学发展中存在的问题

 (一)教育学学科独立性不强

      教育学的学科地位受到“质疑”，不仅在我国，在其他国家也同样存在，属于教育学发展中的共性问题。如霍斯金认为，“‘教育学’不是一门学科。今天，即使是把教育学视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。‘教育学’是一种次等学科(Subdiscipline)，把其他‘真正’的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学科同侪的眼中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[1]这是教育学在国外的境遇，而在我国这种情况也有过之而无不及。有的学者早有“教育学的迷惘和迷惘的教育学”的深切体会，更有甚者认为“教育学的终结”即将来临。有学者这样说道：“当今教育学的处境非常尴尬。哲学、历史学、社会学、法学等学科的研究者蔑视它，或干脆不予承认，更不用说自然科学各学科的研究者了。事实上，许多人根本不知道有教育学”[2]还有学者从人文社会科学的权威期刊中发现，教育学在人文社会科学领域中并无一席之地。如有学者所言：“笔者在翻看权威的《中国社会科学》、《社会学研究》等刊物时，就很少看到把教育学放到社会科学里的论述，在他们眼里教育学既不是社会科学(心理学、社会学、人类学、经济学、管理学和政治学等)，也不是人文学科(文学、哲学和历史学)。教育学对教育过程的理解在很大程度上是一种可以叫做‘前科学’的理解，即这种理解主要由常识和个人印象所构成。”[3]

      教育学如果要在林立的学科中保留一席之地，就必须体现出自己的优势，努力加强在研究对象、研究内容、研究方法等最能体现学科性质方面的研究，寻找出一条适合自身发展的道路。同时，也要改变世人对教育学与其他学科之间关系的认识。教育学的发展虽然离不开其他学科的发展，但教育学是一门关于如何使人得到更完善的发展的学科，最本质的出发点是为了“人”的发展，其他学科虽说也与人的发展有关，但教育学是与人的发展关系最为密切的学科。从这个意义上讲，教育学不应成为其他学科的“附庸”，而应该把其他学科“统筹”起来为我所用，重新摆正位置，体现出自身的独特性来，这样才可以使教育学自信地傲立在众多的学科当中。

(二)教育理论缺乏原创性

      原创性是“原始创新性”的简称，是最高层次的创造，是我们学术追求的最高境界和努力方向。[4]也有学者认为，教育理论的原创性是指“以本国教育发展需要和问题为研究本源，通过各种不同手段获取原创性素材，或作原创性(相对于“验证性”)研究，进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论(或其他形态的研究成果)。”[5]由此可见，教育理论的原创性具有原始性、创新性、基础性的特点。教育理论的原创性是教育学发展的动力，如果不具备一定的原创性，教育学将会止步不前。然而，目前在教育理论成果上却存在着“繁荣”与“落后”并举的局面，即教育理论成果数量繁多，呈现一派繁荣景象，而质量却不敢让人恭维，具有创新性、原创性的成果少而又少。针对这一局面，有学者认为我国教育科学研究中出现了一种“从属理论”的现象：从研究内容上，主要是翻译、介绍、诠释国外科学研究成果；从研究形式上，主要采用比较研究的方法，但比较研究只是一个空壳，基本上复制别人的思想、理论、定理、观点、结论和假说；从研究成果上，基本没有原创性的发现和理论，更为重要的是没有开创性的研究领域和问题，只是亦步亦趋地跟随、模仿、验证等重复劳动；从研究话语体系上，是一种比较艰涩、痕迹明显的翻译语言。[6]这种“从属理沦”现象表明了教育理论的发展偏离了原创的轨道。教育学的学科地位受到质疑，在一定程度上与教育理论缺乏原创性有关，若想促进教育学的发展，就要培养研究者的问题意识、创新意识和创新精神。同时，关注教育理论的原创性应成为教育研究者的一种价值取向和价值追求。

 (三)教育理论与教育实践相脱离

      教育理论与教育实践脱离的问题是一个多年煮不烂的老问题。[7]有学者甚至认为教育理论和教育研究现如今处于这样一种境地：“研究成果越来越多，但对教育实践的描述、解释、说明、预测却越来越少，教育理论研究群体自身似乎逐渐步入一个自我欣赏、自我师承循环的怪圈之中。”[8]由此可以看出，在教育学研究中，教育理论既不能给我们以精神的依托，也不能使我们具有足够的实践性力量。在教育学发展过程中，教育理论越来越远离教育实践，教育理论研究者习惯于在封闭的学术理论领域中苦心钻研，一心想用“自己”的理论去框定实践，让实践去适应所谓的理论，他们遗忘了教育实践这片沃土，忘记了只有根植于实践之上的理论之花才能开得更加长久。研究者的这一做法被布迪厄斥责为“学究谬误”，即错把纸上的逻辑当成实践的逻辑。也许有些学者会认为教育学是“思维之学”，进而不必强求每个理论都与实践有密切的联系，对实践都可以具体地指导，这个说法虽然有可取之处，但是如果教育理论对实践无能为力的话，教育学的地位就真应该受到应有的质疑了。因而，这个问题虽然有些老生常谈，但却有常谈的必要和意义。

      教育理论和教育实践，两者是历史与现实的统一。关于教育理论与教育实践两者的关系，不仅要从教育理论研究的品质以及教育理论研究者的素养等方面来探讨，而且也要重视教育实践工作者对教育理论的态度和理解的方式，最终搭起理论研究者与实践工作者合作、沟通的桥梁。

 (四)教育学发展面临的困惑：继承与借鉴

继承和借鉴是教育学形成和发展的重要形式，而我国教育学发展的继承具有跨国界的特点，不仅继承本国的教育思想，更多的是借鉴国外的教育思想。正如有学者提出的，在我国的教育改革及其相关理论支持的建设中，“缺的不是‘国际视野’，而是对‘传统中国’以及‘现代中国’的理解与尊重”[9]。

      借鉴是学科发展的主要手段之一。教育学的发展从产生之日起就不断地借鉴其他学科，这使教育学形成了多元化的研究视角。同时，我国教育学也借鉴国外优秀的教育成果极大地促进了本国教育学的发展。但借鉴是批判的学习，是一种以自我为中心的采用，不是原模原样的照搬，借鉴的前提是深刻了解所要借鉴理论的社会背景和文化背景，以及寻找此理论能够存在和不断成长的土壤。比如，在我国教育研究领域有些“借鉴”却是盲目的照搬，无论适用不适用，只要是西方发达国家新近提出的理论，都要原版“借鉴”过来，用西方的理论来“套”中国的教育，使中国教育学成为西方理论的“市场”。这种盲目照搬不仅不会促进我国教育学的发展，反而会给教育学的发展带来一些不利的影响。正如有学者指出的：“目前，在中国的教育理论界出现了一个值得注意的现象，即国外的教育思想、思潮、改革举措，像走马灯似地在中国的教育舆论和教育话语中出现，就像别国的教育发展在中国大地上掠过的阴影。说它是阴影，就是因为它对实践的无关痛痒，像微风掠过湖面，只起了些微澜，湖面最终还是归于平静。”[10]因而，我们应该在如何继承、如何借鉴即继承和借鉴方式上多下工夫。

 二、教育学的发展：继承与创新

 (一)继承

      在古代社会，思想发展的主渠道往往是正统的师承机制。比如，孔子之后，儒分八家，各树一帜，而突出者又为孟、苟两家。孟子受业于子思的门人，子思是孔子的孙子。对于孔子的思想，子思倡之，孟子和之。“这一倡一和所确切反映的，也不是一般的师徒授受关系，而是作为‘显学’的正宗师承关系。”[11]这种情况在西方历史上同样存在。就希腊三哲而言，亚里士多德就到了柏拉图的学园，直到柏拉图去世，前后达20年之久，而柏拉图20岁时求学于苏格拉底，跟苏格拉底学习了8年。尽管后来者有所创造，但师承机制，的确使得前人的成果得以传承。然而，这种情形只在人类文明的早期具有典型意义，随着教育规模的扩大和信息传媒的进步，师承式的传承已经成为支流。尤其是近代以来，新型的学校发展起来，成为专门传递文化的机构，学生不再是一人之弟子，而是接受教师集体和各种知识的影响，继承较之过去有了新的变化。这种变化的核心就是其主动性的增强。从此，继承不再是以传递为前提的被动的过程，而成为主动的学习过程。

      继承，本质上是一种学习。通过学习，人们对于某一思想或理论理解、接受了，狭义上的继承也就完成了。本文所指的继承是一种广义上的继承，甚至在一定意义上涵盖了借鉴的含义。实际上，继承并不是对于历史成果的记忆，而是为了进一步的创新。从这个意义上讲，继承是一种选择性的学习，而选择是以是否有利于进一步的创新为标准的。在我们面前有许多教育文化“遗产”，而不同的人为什么对不同的思想或理念情有独钟——这无疑是一种主动的选择，之所以选择某种思想或理论，那一定是在那种思想或理论的发展道路上，他可以走得更远。教育学发展上的各种学派和各种主义，正是通过后学者的主动选择而逐渐形成的。正是在这样“主动选择”的过程中，一部分教育理论和思想被继承了下来。

      教育学发展过程中的继承，不仅仅是对教育思想和理论的继承，还包括继承哲学及其他教育学相关学科的成果。相对于哲学，教育学属于具体科学，这就决定了对于教育的研究必然是在一定的哲学思想和方法指导下进行的。因而，教育学发展过程中的继承，首先是对以往哲学的一种主动的选择。教育学研究者所选择的哲学，自然也成为他的教育思想和理论的认识论和方法论基础。比如，夸美纽斯选择16～17世纪的新自然哲学(乔尔丹诺、布鲁诺、伽利略等)和弗·培根的感觉论作为自己教学论的哲学基础；裴斯泰洛齐深受17—18世纪的德国(莱布尼茨、康德等)唯心主义哲学的影响，追随莱布尼茨关于力量的学说，形成了自己的形式教育理论。至于洛克、卢梭、赫尔巴特、杜威等人，他们自己就是哲学家，对于以往哲学的继承也在情理之中。这是一种不应该被忽视的继承现象。它提醒我们：对于哲学的继承不仅仅是哲学工作者的事情，一切从事认识活动的人都在以各种方式继承着以往的哲学。同样，对于教育思想和理论的继承，也不只是教育学工作者，甚至不只是教育工作者的事情。人类的认识有领域的分化，但文化是一个整体，处在一定文化之中的人总在接受一定文化的综合影响。由此还可以推知，教育学在其发展过程中，还继承着与它相关、对它有益的其他学科的思想和理论。这种继承最初表现为教育研究视角的多样化，比如，对教育的认识有了人类学的、社会学的、文化学的、经济学的、心理学的视角。现在，这种继承则表现为教育人类学、教育社会学、教育文化学、教育经济学、教育心理学等相对独立的教育学分支学科的出现。

      与此同时，教育学发展过程的继承还是跨文化的。由于地域或种族的差异，在人类社会中形成了不同的文化。尽管人类的思维具有共性特征，但文化的差异性是客观存在的。在人类文明发展的早期，文化间的交流很少，不同文化背景下的人都创造了自己的教育思想和理论。那些教育思想和理论在自己的文化领域内顺理成章地沿传着，并形成了自己的教育思想和理论传统。应该说，在文化间交流较少的历史时期，思想理论的继承基本上是发生在文化内部的。比如，毛泽东说的“从孔夫子到孙中山”，就是中国文化自己的传统。与此相对应，在文化交流日益频繁的现代社会，弱势文化不断被强势文化挤压，欠发达国家的教育思想和理论沦人被压迫的状态，以致这些国家教育学的发展，就继承来说，已经被动地跨越了文化的疆域。虽然全球化时代的教育不是趋同的，但“丢弃”文化内的继承毕竟是一种可悲的事情。

      可是，我们也不得不承认一种文化如果没有生机就会遭淘汰的铁律。世界上的文化曾有很多种，但随着历史的推进，许多文化已经消失了。19世纪以前，东方和西方文化还在并行存在和发展，但19世纪中叶以后，西方文化就开始领导世界文化潮流。无论我们情感上是否愿意接受，现实中却不得不在西方文化的思维中向前迈进。站在世界主义的立场上，可以视之为正常现象。只要有益于教育学的发展，有益于教育实践水平的提高，人类的一切教育文化遗产都是我们应主动选择继承的对象。但如前所述，继承的实质是积极的、选择性的学习，如果是简单的照般或引用就不能称其为是继承了。继承是主动选择的过程，因而我们要讲求继承的方式、方法，不仅要借鉴国外的优秀成果，也要时刻不忘对本国优秀文化的继承，抓住所要继承对象的本质和实质，在接受之前学会去质疑，去思考对于我们的真实意义之所在，然后去分析国外成果形成的社会历史背景和学术背景，经过全面研究之后，再从实际出发，挖掘出适合本国国情的思想精髓为我所用，为进一步的创新做好充分的准备。值得一提的是，在继承过程中我们要始终贯穿批判、反思的思维方式，形成一套适合我国教育学学科发展的继承方法。

 (二)创新

      创新是在继承的基础上进行的，要创新就必须继承，不管你选择什么样的内容继承，因为知识的发展是一个历史的过程。但是，有继承却不见得必然有创造，如果人们缺乏创造的动力，继承就只是一种因循守旧。所以，在旧的继承和新的创造之间必然存在着一些中介性的因素。这些因素会有很多，而最为本质的应是人们对于更高理想的追求。人们主观上的理想和客观的现实之间存在着一定的距离，这就为进一步的创造提供了天然的空间。由于教育在社会系统中具有相对的独立性，教育领域中的创新，无论是实践的创新还是认识的创新，都不是一件容易的事情。创新意味着对于教育现实的改进，而教育系统又具有较强的封闭性和保守性，这就使得教育创新常常会在与旧思想和旧习惯的斗争中进行。正是由于历代教育工作者的不断创新，人类的教育才从口耳相传、上施下效的简单状态，走到讲究科学和艺术的今天。

      创新始于对更高理想的追求，同时意味着对现实的改进。回顾教育学发展的历史，每一次新的进步，都包含了教育学者的追求和对现实的批判。教育创新按其程度的不同，表现为改进和批判两种典型的形式。

 1．改进

      中国古代的学者，因处于尊古的传统之中，常采用“我注六经，六经注我”的方法，也恰恰是这种方法，成为知识发展过程中“改进”的典型形式之一。以关于启发的认识为例，我们可以体会到教育认识创新中的改进在中国古代的表现。在《论语》中，孔子说到“不悱不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”，主张注重学生学思结合的思想，精辟但有些神秘。到了孟子，对于启发就有了进一步的阐明，他说“君子引而不发，跃如也”，这段话中所包含的道理，与孔子的“不愤不启，不悱不发”具有内在的一致性，但显然要更加形象一些。到了《学记》，启发式教学的思想，就有了更进一步的发展。《学记》日：“故君子之教，喻也。道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思；和、易、以思，可谓善喻矣。”启发式教学的思想在这里已经被论述得淋漓尽致。在这一过程中，我们看不到对已有认识的批评，但启发式教学的思想的确发展了。当然，我们也没有看到明确的继承。但因孟子是孔子之后的儒学正宗，《学记》体现的又是思孟学派的思想，所以，启发式教学的思想在改进中还是一脉相承的。

      教育学发展过程中的改进则是显而易见的，这种情况多发生在一个学派内部。赫尔巴特提出“明了”、“联合”、“系统”、“方法”的教学阶段理论之后，曾听过赫尔巴特讲课的齐勒尔把赫尔巴特教学阶段论中的“明了”分成“分析”与“综合”两个阶段，从而形成了分析、综合、联想、系统、方法五个阶段，被称为“五段教学法”。这是一种学派内部的直接改进。

      还有一种改进的情形，属于已有的理论在新的环境下被创造性地改进。陶行知对于杜威教育理论的改进是一个典型。作为杜威的学生，陶行知无疑在一定程度上吸取了杜威的学说和理论中合理的成分，但如果从他的教育思想的形成来看，又可以说是对杜威教育学说和理论进行改造的过程。[12]他根据当时的国情和大众的需要，办起了适于国情的教育，并形成了他的“生活教育”理论。我们能看到这一理论与杜威的“教育即生活”、“学校即社会、“从做中学”的联系，也能看到陶行知在中国环境下对杜威教育学说和理论的创造性改进。可以说，陶行知在合理继承的基础上，发展了杜威的实用主义教育理论。   

      改进是创新在知识常规发展时期的普遍形式，它体现了知识发展的连续性。我们通常说“站在巨人的肩膀上”，实质上就是通过改进，发展巨人的思想和理论。然而，这一常识性的认识，往往被人们忽视了。目前，一些教育学研究者们心绪浮躁、急功近利、好高骛远，总想着做些前无古人的大事，却不知开创性的工作也离不开对历史成就的理解。改进对于历史成就的理解自不必说，即便是开创，也得理解历史，因为开创是从对历史成就的批判开始的。

 2．批判

      批判是教育认识创新的另一种形式。教育的人文性质决定了教育实践本身是一种价值实践，对于教育实践的根本性变革，必须从动摇支撑教育实践的价值观人手，而完成这一任务的途径只有一个，那就是对原有的价值观进行批判。正是这种批判成为教育认识创新的重要契机。

      教育认识领域的批判，一般始于旧的教育理论所支配的教育实践走入困境，所培养的人才不能满足和适应社会发展的要求。教育实践的不足自然引发人们对教育实践的批评、指责，这种批评深入下去，就成为对教育理论的批判。

      19世纪末，在欧洲出现了以改造传统教育、建立新型学校为目的的“新教育运动”。新教育运动传到美国，和实用主义思想结合起来，形成了具有广泛影响的进步主义教育运动，其核心人物杜威提出“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即生长”、“教育是经验的不断改造”、“从做中学”等新的思想。这些思想显然是在批判斯宾塞、赫尔巴特等人教育理论的基础上产生的，在当时切中教育的时弊，具有进步意义。但这种思想支配下的教育，由于忽视系统文化知识教学，降低了教师的作用，造成了教学质量和学生文化知识水平的严重下降，因而又成为新传统教育的激烈批评。新传统教育，如要素主义、永恒主义等，极力批判进步主义教育的“儿童中心主义”，强调系统的文化科学知识的教学，注意严格训练，重视教师的作用，纠正了进步主义的偏差。但因教材内容脱离实际，超出学生接受程度，不仅没有提高教学质量，反而造成学生过重的负担。在这种情况下，实用主义教育的一个分支——改造主义教育流派趁势发展了起来，实用主义教育重新抬头。

      从发生在美国的教育理论摇摆现象中，我们可以看到教育认识领域的批判是一个辩证的历史过程。思想、理论的批判，总是对立面的斗争，随着时间的推移，对立和冲突都被历史化解，历史最终会选择辩证的结论。当我们无从判断今日美国的教育空间属于进步主义教育还是传统教育时，说明对立的观点已经被历史统一起来了。教育学历史上的对立、批判现象有许许多多，但最终都在理论和实践的发展中得以融合。从宏观上看，现代教育和传统教育、科学主义教育和人本主义教育等，逐渐统一了；从微观上看，教师中心和儿童中心、社会本位和个人本位、形式教育和实质教育、知识中心和活动中心等，双方的激烈斗争已经逐渐消匿了。教育实践的逻辑是一切从效果出发。为了实际的利益，人们会越来越少地执着于事物的一端，而会汲取各种教育思想和理论的合理之处，如此，教育才能逐渐成熟。不过，教育认识领域的批判现象是不会消失的，只是批判的策略会有所变化而已。

      从教育学发展史上，教育思想和理论的批判有如下三种递进的情形。一是对已有教育思想、理论功能的批判。这是现象层次的批判，也是批判的第一阶段。在这一阶段，批判者会对旧思想对于教育生活和学生成长的种种不足进行批判，甚至指责其社会功能实现的不足。二是对已有教育思想、理论本身的批判。这一层次的批判一般指向理论的逻辑和价值两个方面。理论应是严密的逻辑系统，如果已经形成的理论并不严密，就会成为别人攻击的对象。相对来说，价值方面的批判更为核心，这是教育思想、理论分歧的主要原因。三是对已有教育思想、理论的哲学基础的批判。任何一种教育思想、理论，都有其自觉或不自觉的哲学根据，而对“根据”的批判是深层次的教育理论批判，这往往会促生新思想和理论的产生。

      改进也好，批判也好，都朝着创新的方向行进。在创新的过程中，教育认识传统中合理的成分会被继承下来，不合理的成分会被改进和批判，这就是教育学发展的基本节奏，也可以称之为教育学发展的规律。

注释：

[1]华勒斯坦，等．学科·知识·权力[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，1999．

[2]赵蒙成．教育学的迷惘[J]．读书，2001，(05)．

[3]庄西真．由教育学问题说开去[J]．湖南师范大学教育科学学报，2005，(01)．

[4]石中英．关于推进教育理论创新的若干思考[J]．中国教育学刊，2002，(05)．

[5]叶澜．世纪初中国教育理论发展的断想[J]．华东师范大学学报(教育科学版)，200l，(01)．

[6]吴岩．从属理论现象与教育理论研究创新[J]．教育科学研究，2003，(1)．

[7]叶澜．思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J]．中国教育学刊，2004，(04)．

[8]郑金洲．期待聚焦实践的教育理论研究[J]．上海教育科研，2004，(01)．

[9]陈平原．大学三问[J]．书城，2003，(7)．

[10]彭正梅．教育借鉴的困惑——关于比较教育使命的反思[J]．外国教育资料，1999．(04)．

[11]刘毓璜．先秦诸子初探．[M]．南京：汀苏人民Ⅲ版社，1984．49．

[12]单中惠．现代教育的探索．[M]．北京：人民教育出版社，2002，492．

文章来源：《教育研究》2007年第7期   作者： 卢  红